Acuerdos del Pleno de la 9a. 17 de agosto 2016

ACUERDOS DEL PLENO DE REPRESENTANTES DE ESCUELA DE LA SECCIÓN 9

DEL DÍA 17 DE AGOSTO DE 2016

1. No se aceptan los condicionamientos del Gobierno, se exige la solución a las demandas de la CNTE y la reinstalación de la mesa de negociación. Rechazo absoluto a la represión de Estado alentada por los empresarios y televisoras.
2. Se ratifica la participación de la Sección 9 Democrática en la Jornada de Lucha Nacional de la CNTE.
3. En este marco participaremos en las acciones centrales convocadas por la misma.
4. Recabar los datos concretos de la continuación del paro indefinido y reportarlos en el próximo pleno.
5. Participación masiva en la marcha del lunes 22 de agosto a las 17:00 horas del Zócalo al Antimonumento de los 43.
6. Realizar en la Ciudad de México actividades regionales por la mañana del lunes 22 de agosto.
7. Se ratifica el rechazo total y absoluto al modelo educativo de la SEP, dejar constancia de este rechazo en el libro de Acta de Consejo Técnico.
8. Se exige la recontratación inmediata de todos los interinos de la Sección 9.

TAREAS:
1. Nombrar como representantes de escuela a miembros del Movimiento Democrático.
2. Intensificar el brigadeo, las reuniones con padres de familia y la información al pueblo en general.
3. Reunión preparatoria del Encuentro Nacional de Educación Especial sábado 27 de agosto, 14:00 horas en el Comedor de la Sección 9.
4. Reportar en el próximo pleno las actividades regionales que se realizarán el lunes 22 de agosto.
5. Pleno de representantes de escuela de la Sección 9, sábado 20 de agosto a las 11:00 horas.

ACTIVIDADES REGIONALES:
Contreras:
18 de agosto, 7:00 hrs. Reunión de maestros en San Bernabé
20 de agosto, 12:00 hrs. Asamblea General en la Prepa del Oasis San Bernabé
Iztapalapa:
18 de agosto, 12:30 hrs. Mitin informativo en la salida del metro Periférico (Av. Tláhuac y Periférico)
Milpa Alta:
18 de agosto, 10:00 hrs. Reunión en el Salón Santa Martha, Villa Milpa Alta
19 de agosto; Reunión por zonas con padres de familia para definir el cierre de escuelas
Sumarnos a las actividades de la CNTE
Tláhuac:
18 de agosto, 10:00 hrs. Bloqueo a Coopel de Av. Tláhuac, Col. Olivos.
19 de agosto, 17:00 hrs. Asamblea masiva en el Kiosco Tláhuac
Xochimilco;
18 de agosto: Tendedero informativo, brigadeo intensivo e información a padres sobre la . privatización de la educación:
8:00 a 12:30 horas Col. La Cebada
14:00 a 18:30 horas
19 de agosto: Reunión con padres de familia
19 y 26 de agosto: 19:00 hrs. Asamblea en Auditorio Quetzalcóatl
20 y 21 de agosto: Perifoneo y volanteo
23, 24 y 25 de agosto: Semáforo informativo en interturno
24 agosto; 19:00 hrs. Reunión informativa en Tulyehualco
25 de agosto; 19:00 hrs. Reunión informativa en San Gregorio

ATENTAMENTE
Profr. Enrique Enríquez Ibarra
Secretario General Sección 9

Otras notas sobre el modelo educativo. Ángel Díaz Barriga

OTRAS NOTAS SOBRE EL MODELO EDUCATIVO.

Ángel Díaz Barriga.

Participé el lunes 1o de agosto en la mesa que organizó La Jornada en la Casa Lamm sobre el modelo educativo de la SEP, me permití presentar un avance sobre el análisis que hay que realizar sobre el documento Modelo Educativo 2016. Me pidieron compartir el documento, pero me faltaba afinar algunos detalles. Lo comparto en este momento con Uds. Obviamente son tantos temas que es apenas empezar a rasguñar el texto. Y queda pendiente un análisis de la Propuesta Curricular para la Educación Obligatoria 2016.

Modelo educativo

Ángel Díaz Barriga.

Modelo o proyecto educativo es un problema sólo de términos. El primer tema que es importante señalar es analizar las diferencias que existen entre modelo y proyecto. En estos días nos presentan el Modelo Educativo 2016, una primera aproximación nos permitiría afirmar que el término Modelo proviene de la física, indica algo completo donde todas las partes de deben ajustar perfectamente. Uno no puede colocar en un Audi 2016 una pieza de un Jetta 2016.  Según el diccionario de la real academia Modelo es un: “Arquetipo o punto de referencia para imitarlo o reproducirlo”, “Esquema teórico, generalmente en forma matemática, de un sistema o de una realidad compleja, como la evolución económica de un país, que se elabora para facilitar su comprensión y el estudio de su comportamiento”, “Objeto, aparato, construcción, etc., o conjunto de ellos realizados con arreglo a un mismo diseño. Auto modelo 1976. Lavadora último modelo”, y hasta “Figura de barro, yeso o cera, que se ha de reproducir en madera”. Espero que el implícito en la asunción de este término no sea una visión sobre el sistema educativo mexicano construido como un esquema teórico matemático para una realidad compleja, ni la perspectiva física de objeto o aparato y espero que mucho menos sea una propuesta de barro que pronto se nos vaya de las manos.

Pero el tema central es ¿por qué modelo y no proyecto? El sistema educativo Mexicano ha tenido proyecto educativo. Recordemos brevemente la educación mexicana en el siglo XX. El impacto de la revolución mexicana se tradujo en un proyecto educativo que contenía ideas de la revolución, tales como: la escuela como espacio de alfabetización pero también de desarrollo social (de ahí el papel del docente en las comunidades marginadas del país); posteriormente en los años treinta surgió el proyecto socialista, —que quizá por lo que nos muestran las evidencias de investigación de historia oral no logró consolidarse en el magisterio, sí se ve el estudio de historia oral que hicieron Castillo/Dorantes y Tuñón titulado sobre la noble tarea de educar. Recuerdos y vivencias de una maestra jalisciense, donde la profesora Wilebada (la maestra Wili) recuerda que el socialismo en su escuela era realizar actividades sociales, como poner a trabajar a los niños en el campo, ponerlos a jugar con conjunto, ponerlos a comentar sucesos cotidianos, pero en fin forma parte de la historia de los proyectos educativos de nuestro país—. Los años de la posguerra permitieron conformar lo que Pescador, denominó el proyecto de la identidad nacional, que también podríamos reconocer como el proyecto de industrialización protegida del país, ciertamente en detrimento o descuido del campo; finalmente a partir de la crisis económica de los ochenta, con el ascenso del grupo neoliberal se instaura el proyecto eficientista en educación: su bandera la calidad, la posibilidad de entregar productos y de traducir en indicadores el trabajo educativo.

La pregunta que uno puede hacerse frente al documento modelo educativo 2016 es donde se coloca en este devenir histórico. La respuesta es compleja, pareciera ser un documento de avanzada, porque tiene conceptos que responden a una pedagogía del siglo XXI: autonomía de gestión, autonomía curricular, evaluación interna/formativa; flexibilidad; uso de las TIC’s, aprendizajes clave, crear ambientes de aprendizaje. Situación que a algunos ha llevado a pensar que estamos frente a un nuevo Jaime Torres Bodet. Pero su otra cara no se puede desconocer: tiene una profunda raigambre productivista, centrada en indicadores, reiteradora de la evaluación docente, defensora de un plus salarial de acuerdo a los resultados de la evaluación. Es una versión avanzada del proyecto neoliberal establecido desde los años ochenta, cuyas líneas generales quedaron marcadas en el sexenio de Salinas y que ahora se fortalece con las recomendaciones de la OCDE.

Estamos ante un documento construido con foros académicos, con un número elevado de ponencias, donde aparentemente todos los ponentes fundamentaron su trabajo en la bibliografía de la OCDE. De ahí una pregunta ¿la bibliografía de la OCDE a la que hace referencia el documento modelo, la obtuvieron de un consenso entre los autores más citados en todas las ponencias que recabaron?
Modelizar la escuela, al docente y al alumno ¿con autonomía curricular, escolar y docente?

Lo que surge a primera vista es una contradicción entre el término modelo y las autonomías curricular y de gestión que trata de impulsar. Ciertamente trata de informarnos que tiene una mirada social, por ello hay un capítulo de equidad e inclusión, si sigo una de las estrategias de análisis que emplea Miguel Ángel Pereyra, resulta por demás interesante observar la imagen con la que empiezan a ilustrar el tema en la página 63, un salón de una escuela supuestamente rural/urbano que no responde a ninguna de las escuelas rurales que se han documentado (por ejemplo los 10 videos que se hicieron con financiamiento de la fundación Ford en CIESAS sobre escuelas rurales exitosas), o la foto de las caras de las dos niñas indígenas de la página 71. De hecho todas las imágenes que ilustran el texto tienen un prototipo de escuela pública que no corresponde a la realidad mexicana.

¿Así se imagina la OCDE que se vestirán profesores y alumnos de comunidades rurales e indígenas una vez que el modelo se haya aplicado en 2017/18? Me pregunto, si el modelo pide formar con menos contenidos, a partir de problemas concretos, si reconoce que la escuela debe apoyar en que los alumnos aprendan a aprender, si supone impulsar el trabajo en grupos (hoy denominado colaborativo) y con tecnologías, realmente tiene claridad de los cambios que la SEP tiene que realizar en la infraestructura escolar. Por ejemplo, a partir de qué fecha se cambiará el mobiliario escolar para dotar a todos los salones de bibliotecas, mobiliario móvil que permita hacer grupos de 4, octágonos e incluso todo el grupo alrededor del salón. Cuándo se construirán las aulas de medios, cuándo se establecerán las bibliotecas en el aula, pero sobre todo cuando se dotará de conectividad en todas las escuelas y en todas las casas de los alumnos para que no haya discriminación entre las familias que pueden pagar por el servicio y las que no lo pueden hacer.

Pero la trampa en general no está ahí, se encuentra en los mismos términos de pedagogía del siglo XXI que utiliza el modelo: flexibilidad, autonomía, uso de las TIC’s, adaptación al medio, creación de ambientes de aprendizaje. Todo ello lo debe utilizar la escuela para garantizar que las metas del mismo se cumplan. En esto es tajante “a la escuela le corresponde instrumentar acciones para garantizar que los objetivos se cumplan cabalmente.” La SEP ahora da libertad, autonomía pero los objetivos son inamovibles y realmente inalcanzables.

En 2008 cuestionábamos la declaración del asesor traído de la universidad complutense que con respecto a la prueba ENLACE expresó, palabras más palabras menos, “poco favor haríamos en elaborar una prueba más fácil para los niños que provienen de ambientes más pobres, ser pobre significa esforzarse más”. Esta idea hoy nuevamente se presenta bajo el argumento de autonomía curricular, pero con la meta de que todos los alumnos mexicanos concluirán el bachillerato, logrando expresarse de manera adecuada y fluida en español y en inglés y, los que provienen de lugares donde se maneja una lengua originaria serán hablantes de tres idiomas. Esto es, los más pobres tendrán que hacer un mayor esfuerzo, porque hablar una lengua originaria no significa necesariamente dominarla, pero además tendrán que estar preparados para el lenguaje académico y económico del siglo XXI: el inglés.

No puedo dejar de mencionar la contradicción con la que maneja las concepciones de evaluación. En el modelo de afirma la necesidad de una evaluación interna tiene un carácter formativo para los alumnos, del papel que para ello pueden jugar los consejos técnicos en preescolar y primaria y las academias en secundaria y bachillerato son responsables de ella. Se considera un modelo de evaluación docente y también de análisis de los resultados de evaluación que obtienen los alumnos. Sin embargo, eso no hace desaparecer la forma como se ha concebido la evaluación del desempeño docente (ciertamente afirma que ha de revisarse) pero como una evaluación externa, responsabilizada al INEE y con efectos pecunarios para los que obtengan buen desempeño. No hace ninguna referencia a la necesidad de revisar lo que ha acontecido con esta evaluación, ni sobre la necesidad de impulsar una evaluación interna, con carácter formativo incluso con mayor fuerza que la externa.

La permanente contradicción rectoría del estado, convivencia autoridad educativa-SNTE, el Estado se contradice nuevamente, reivindica la reforma constitucional de 2013 y, en particular la Ley de Servicio Profesional Docente, como un logro para retomar la rectoría de la educación, pero en el capítulo Gobernanza del sistema, bajo el tema colaboración entre ámbitos de gobierno, establece como primer ámbito de gobernanza al SNTE, señala que ha sabido modernizar sus liderazgos, que es una organización que contribuye a elevar la calidad de la educación, en diálogo y colaboración estrecha con la autoridad educativa. El SNTE ocupa el primer ámbito, antes de enunciar otros ámbitos de colaboración como son, según el modelo, los padres de familia, la sociedad civil y el consejo de participación social; el INEE; el poder legislativo; la administración del sistema.

Para terminar

En síntesis, el modelo tiene una permanente tensión entre su cara humanista y su respuesta eficaz a la sociedad del siglo XXI. Entre una modelización de resultados colocados en un escritorio: sólo mencionaré que el documento de fines de la educación, propone un perfil de egreso de preescolar en donde el niño que egresa del jardín de niños a los 5 años: “Expresa emociones, gustos e ideas en lengua materna; siente curiosidad por aprender sobre su entorno y empieza a desarrollar el pensamiento lógico y matemático (—adiós Piaget seremos mejores que los niños de Ginebra—; Conoce las reglas básicas de convivencia y participa en actividades interactivas; tiene autoestima, controla sus movimientos en juegos y desarrolla hábitos saludables; habla acerca de su familia costumbres y tradiciones; usa el arte y el juego para expresar lo que siente; práctica hábitos que benefician al medio ambiente como: tirar la basura en su lugar. Entre esta última acción, ciertamente lograble, mezclada con las metas del desarrollo de pensamiento o de su afectividad claramente exageradas e inviables mostrando un desconocimiento amplio de los principios de la psicología infantil. Lamentablemente no alcanza el tiempo de esta exposición para referirse a los otros logros esperados.
Pero sobre todo la gran contradicción del modelo se encuentra en que primero construyeron el piso 15 del edificio, le llamaron evaluación del desempeño, en la ley reglamentaria expresaron que “evaluar el desempeño es medir” (sic) (o sea aplicar exámenes) y, no analizar lo que se hace en el salón de clases, la forma como se realiza el conjunto del trabajo escolar, lo que significa observar el desempeño del docente en aula, sino aplicar un examen de conocimientos (que ahora nos prometen adecuaran a la realidad de cada entidad y quizá hasta se adapte al nivel de pobreza que el INEGI señala para cada región del país, cosa que dudo mucho que logren), pero seguirán con un examen que sencillamente no refleja ninguna forma de desempeño.

En este momento afirman, ya tenemos el modelo de un edificio de 21 pisos, pueden opinar sobre 20 pisos, desde planta baja hasta el 21, decidan qué hacer con ese edificio, pero el piso 15 no lo tocan se llama INEE y Coordinación de servicio profesional docente, ese ya está establecido. Cuando uno revisa la sección denominada de hecho no puede ser más transparente iniciar la sección llamada “Formación inicial y Desarrollo docente”, lo primero que le viene a la cabeza es querido Freud ¿no podrías haber ayudado a nuestras autoridades a no ser tan obvias en la transparencia con la que manifiestan sus deseos? El primer punto del tema Formación Inicial y desarrollo docente, aunque no lo creamos se llama evaluación de docentes, más allá de la forma reiterativa en que está propuesto muestra a todas luces la intencionalidad que orienta a esta administración, el segundo punto es desarrollo profesional y, hasta el tercer lugar de la exposición, en muy pocos renglones se plantea la formación inicial, tema donde también son transparentes es su descalificación al papel de la educación normal, por el contrario llaman a una “sinergia entre normales y universidades”, lo que significa desconocer el papel que históricamente han jugado estas instituciones en la formación docente.

Otras ausencias también se deben mencionar el modelo educativo, no se inscribe en un modelo económico, en un modelo de desarrollo social, en un modelo de salud. El modelo educativo es una abstracción que no se relaciona con ninguna de las otras esferas del país. Lamentablemente el Modelo refleja la visión de un México al revés, de una ausencia de visión de país. Primero establecieron las leyes secundarias, obligaron bajo amenaza de ser despedidos a los docentes a presentar una evaluación del desempeño, con instrumentos mal elaborados, en situaciones de muchísima tensión, luego nos informaron que UNESCO hizo observaciones que lamentablemente no conocemos y nos dicen que en 45 días modificaron los instrumentos, esto es, eliminarán el examen para ir hacer observaciones en el aula o lo peor nos engañarán conque modificaron los reactivos del examen en 45 días. Lo cual cualquiera que conozca algún principio elemental de la teoría de test a gran escala sabe que es imposible.

Es el país de cabeza. Quieren educación de calidad, pero no asumen construir una política educativa de calidad.

Análisis del modelo educativo 2016

El modelo educativo 2016: ¿qué significa?[1]

Hugo Casanova Cardiel

Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación – UNAM

El pasado 21 de julio el gobierno federal presentó su Modelo Educativo 2016. También hizo pública la Propuesta Curricular para la Educación Obligatoria 2016. Ambos documentos constituyen el episodio más reciente del accidentado proceso de política  educativa que ha tenido lugar a lo largo de cerca de cuatro años.

¿Qué significa contar con un nuevo modelo educativo en México? ¿Cuál es el sentido del  gobierno para presentar un modelo educativo orientado al último tramo de su gestión? ¿Qué sentido tiene para los alumnos, los maestros y las escuelas -es decir para el sistema educativo nacional- contar con un nuevo modelo educativo?  ¿Qué significa para el magisterio alternativo el nuevo modelo educativo? ¿Por qué es importante para la sociedad mexicana un nuevo modelo educativo? ¿Qué significado tiene un nuevo modelo educativo para el conocimiento académico? Aunque por supuesto no podríamos atender a cada una de estas interrogantes, si quisiera que nos pudieran servir como referentes para estas apuradas reflexiones.

El modelo educativo no constituye un tema aislado o un simple tema técnico sobre el cual se pide un pronunciamiento. Se trata, como se ha dicho antes, del capítulo más reciente de la crisis de conducción de la educación nacional y forma parte de las incertidumbres de la política educativa actual. Por todo ello la confección de un modelo educativo no puede ser generada a partir de una consulta formalista y mucho menos a partir de reuniones privadas con las cúpulas –como las que ha promovido el secretario ante los gobernadores, la Junta de Gobierno del INEE y unos cuantos grupos– en las que se pretende aprobar aquello que ni se ha discutido y en muchos casos ni siquiera se ha comprendido.

El modelo educativo, presentado cerca del inicio del último tercio de este gobierno, se encuentra absolutamente a destiempo de su papel como soporte o como fundamentación de la política educativa nacional. Es menester recordar que dicha política fue lanzada en el llamado Pacto por México el 2 de diciembre del 2012 en Chapultepec y que respondió a un triple esquema de calidad, evaluación y servicio profesional docente. Asimismo es preciso señalar que la política educativa fue operada, sin realizar consulta alguna y sin pensarlo dos veces, con base en una serie de estrategias políticas, legislativas, judiciales y mediáticas que llevaron a la educación pública nacional a una crisis sin precedentes.

Si tomamos en serio el concepto de modelo y atendemos a la dimensión de considerarlo como referente o como guía a seguir para el desarrollo de determinado campo –en este caso el educativo– el problema resulta doblemente preocupante pues, además de sus limitaciones en términos de forma, ofrece serias problemas en términos de contenido.

Por su construcción el documento apela mucho más a un tratamiento conceptual del hecho educativo que a su planteamiento estratégico. Es decir, apela más a un discurso en el que se refieren las características intrínsecas de los factores de la educación –muchos de ellos plenos de buenas intenciones– pero que se encuentran muy lejos del marco de actuación de un  gobierno en términos programáticos y de operación. Además al considerarse su aplicación hacia el final del sexenio no hay manera de contrastar su solidez y aplicabilidad. Se trata de una sucesión de declaraciones cuya aplicación y valoración se antojan francamente imposibles.

El documento abre con un tono severo, recordando que una de las características históricas del sistema educativo ha sido su verticalidad y su carácter prescriptivo (pp. 11-14). Esa afirmación deriva en el argumento de que, después de casi un siglo, la situación es insostenible pues “el modelo educativo ya no es compatible con una sociedad más educada, plural, democrática e incluyente” (p. 14). Así, bajo tal señalamiento toma forma uno de los rasgos del documento: se reconocen algunos problemas reales de la educación pero no se les atiende. Es decir, nadie duda del carácter vertical de las decisiones educativas en términos históricos, pero tampoco existe duda alguna en que la política educativa de este gobierno, se ha generado también desde una lógica profundamente vertical y prescriptiva. Baste recordar la forma en la cual ha sido diseñado e implantada la política educativa: al margen del magisterio y de la sociedad en general. Y justo lo que es denunciado en el documento es lo que se promueve.

En el documento se hacen afirmaciones que parecen novedosas pero que en realidad forman parte del conocimiento educativo desde hace muchas décadas. Un ejemplo es la afirmación de que, en el marco de la sociedad del conocimiento “la escuela ha dejado de ser el único lugar para aprender…” (pp. 14-15). Al respecto baste señalar de manera enfática, que nunca ha sido  la escuela el único lugar para aprender y que si acaso lo que hoy puede reconocerse es la necesidad de articular los diversos aprendizajes que ocurren en el marco de la escuela y fuera de ella… Lo mismo ocurre con la idea de la memorización, tema que ha sido objeto de profundas discusiones en los debates sobre el aprendizaje.

El tratamiento del documento sobre el aprendizaje y el desarrollo personal y social parece muy razonable: se habla de “apertura intelectual, de sentido de la responsabilidad, de conocimiento de sí mismo, de trabajo en equipo y colaboración”. (p. 15-17). Y dentro de estos conceptos se apela a elementos que van (p. 16) desde la valoración de la diversidad o la igualdad de género, hasta la convivencia pacífica, el respeto a la legalidad, la actitud ética, la ciudadanía, la confianza, la disposición a servir, la solución de conflictos y la negociación. Un catálogo de valores y principios irreprochables. Sin embargo habría que preguntarse, ¿Cómo alcanzarlos? ¿Cómo trascender el mero nivel declaratorio y concretarlos en la formación de los millones de niños y jóvenes que conforman el sistema educativo nacional? ¿Cómo conciliar estos caros anhelos con los mecanismos de represión y confrontación de este gobierno? ¿Cómo lograr la asimilación social de estos principios en medio de hechos tan graves como la desaparición de estudiantes y el uso de balas para contener las protestas?

El documento apela, como bien se sabe, a cinco ejes principales: Escuela al centro, planteamiento curricular, formación y desarrollo profesional docente, inclusión y equidad, gobernanza. Y dentro de tales ejes es posible identificar una gran variedad de temas y ángulos. Dado que su revisión exhaustiva implicaría un tratamiento tan extenso como el propio documento, aquí se aludirá solamente a algunos de los puntos que generan mayor preocupación.

Con respecto al primero de los ejes, la Escuela al Centro cabría precisar que su novedad parece solamente relevante para la burocracia, pues en la mente de los niños, de los maestros y de las familias de los estudiantes, el hecho es muy simple: la escuela siempre ha estado en el centro de lo educativo. En este primer eje, el documento plantea una explícita  toma de distancia ante la administrativización de la educación. Se dice: “…el enfoque administrativo de la organización escolar ha producido dinámicas indeseables como la subordinación de lo académico, la burocratización, la superposición de tareas, la ineficiencia, la pérdida de tiempo y de sentido a la par de frustración personal y colectiva en las comunidades escolares”. La crítica es impecable e implacable! Solamente que hay un problema: ese esquema tiene una plena vigencia. Y es justamente el estilo bajo el cual se han impuesto hoy los esquemas de calidad, de evaluación de la educación y del servicio profesional docente. ¿Se habrá pensado ya en la manera de revertirlo?

De igual manera ocurre con el tema de la llamada “nueva cultura escolar” y de “la escuela como comunidad con autonomía de gestión”. En el primer caso se hace un llamado para lograr la centralidad de lo pedagógico aunque eso sí, a través del impulso a la planeación estratégica y la evaluación! (p. 24). Y en el segundo caso, además de apelar nuevamente a la planeación estratégica, se precisan los ámbitos de actuación de los órganos colegiados de gobierno: el consejo técnico escolar en la educación básica y los consejos escolares de participación social, así como las academias en la educación media superior. Tales instancias plenas de buenas intenciones pero sin contar con un marco claro de desempeño.

Los otros temas son “asistencia, acompañamiento y supervisión pedagógica”, que apela a la formación de profesionales de apoyo técnico pedagógico, “materiales educativos” que refiere los libros de texto gratuitos y el uso de las tecnologías de información y comunicación, “infraestructura y equipamiento” que alude a los polémicos certificados de infraestructura educativa nacional… Asimismo se incluye el tema de reducción de carga administrativa que, paradójicamente, es de los conceptos más presentes en el documento.

El eje del planteamiento curricular resulta especialmente sugerente y propositivo. El punto dedicado a “La vigencia del humanismo y los valores” constituye un claro compromiso en el cual además de aludirse al artículo tercero de la  Constitución Política, son referidos los principios de “fraternidad y la igualdad, la promoción y el respeto a los derechos humanos, la democracia y la justicia”. De igual manera en este punto y para completar la definición del eje curricular se alude a la “mirada crítica e histórica en la que hay que formar a los educandos”. Ante tales afanes quedan sin embargo algunas preguntas: ¿Cómo alcanzar estos altos anhelos? ¿Cómo trascender desde el mundo de las ideas hasta el terreno de los hechos? Uno de los riesgos de las grandes declaraciones es quedarse al margen de la realidad.

Y cómo dice Manuel Pérez Rocha: “¿Estarán dispuestos nuestros actuales pedagogos de temporal a reconocer que algunos de los ideales educativos humanistas, que sirven de mero adorno a su modelo, fueron materia de las luchas que hace 100 años libraban los revolucionarios mexicanos, entre ellos los anarquistas y socialistas?” (La Jornada, 28 Julio 2016)

En el punto de “Los desafíos de la sociedad del conocimiento”, el documento apela a la necesidad de desarrollar un proceso de educación permanente para las personas. Asimismo, en el punto denominado “las oportunidades de las ciencias de la educación” se alude al necesario vínculo entre la investigación y la práctica.

Por su parte en el punto de “contenidos educativos” se refieren el tema del curriculum nacional de la educación básica y el marco curricular común de la educación media superior. Sobre tales medios debe destacarse la explícita mención al enfoque de competencias (p. 46) así como la alusión a los conceptos de “aprender a aprender”, “aprender a convivir” y “aprender a ser”, referidos hoy como conceptos de última generación pero que en realidad fueron ideas surgidas en el ámbito educativo hace cerca de medio siglo en Francia… (Cabe señalar como breve nota, que en México fueron la base para el surgimiento del Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM).

El documento también recoge la dimensión de los “ambientes de aprendizaje”  (p. 50) y señala con toda razón que no basta con las condiciones materiales para desarrollar de manera plena el currículum… sin embargo, en un país donde las escuelas carecen de agua corriente, de pisos firmes, de mesas adecuadas, ¿A qué nos estamos refiriendo con los ambientes de aprendizaje? ¿Alguien revisó los datos oficiales de 2015 –del Instituto Nacional de la Infraestructura Física Educativa– que señalan que solamente el diez por ciento de las poco más de 150 mil escuelas de educación física contaban con un certificado de calidad de su infraestructura?  ¿Y que alrededor del 20 por ciento carecían de agua potable y que 4 mil no contaban con energía eléctrica?

El eje de la formación y desarrollo profesional docente, referido a los maestros y hasta ahora el centro de la política educativa, representa toda una proeza conceptual. En primer lugar coloca al frente la palabra Formación e instaura un cuidadoso tratamiento hacia los maestros. “Por ello –se dice en el documento– el modelo educativo 2016 refuerza la confianza en el profesionalismo de los maestros y deja de considerarlos como transmisores de  conocimiento prescrito en un currículo vertical…” Y para que estos maestros puedan ahora desempeñar sus tareas de manera profesionalizada es que “la Reforma Educativa creo el Servicio Profesional Docente que define los mecanismos para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia…” (p. 56). “Los procesos de evaluación” representan el punto que abre este eje y el documento es enfático al señalar: “En ningún momento se puede considerar que esta evaluación tenga un fin punitivo. Por el contrario, siempre deberá aportar información que a los maestros les resulte valiosa para mejorar su trabajo”. “El desarrollo profesional docente” y la “Formación Inicial” son los puntos en los cuales se alude al tema de la formación y actualización del profesorado.

En ambos casos se aprecia una notable, aunque tardía e incompleta, rectificación del énfasis puesto en la evaluación y de la ausencia de planteamientos en favor del fortalecimiento de la carrera docente. Si bien en el documento se alude de manera directa al normalismo y se reconoce su importancia: “En este proceso será fundamental asegurar que las virtudes de las normales se valoren y fortalezcan…” (p. 63) lo cierto es que también se sigue insistiendo en el tratamiento indiferenciado a los futuros docentes “independientemente de la escuela de donde provengan”. (p. 62). Cabe también destacar una afirmación contenida en este apartado, en el sentido de que “Todos los mexicanos reconocen y valoran la responsabilidad invaluable que los docentes tienen en el proceso educativo y su rol en la comunidad escolar”. (p. 63). Cabría preguntarse si en ese todos está incluido el gobierno federal…

El eje de Inclusión y Equidad aborda la problemática nacional de las diferencias de todo tipo y sería imposible que pudiéramos rebatir las políticas para eliminarlas.  No obstante, hay muchos temas relativos a la forma de lograrlo y a la inexistencia de mecanismos operativos en el documento. Las 5 millones y medio de personas al margen de las letras y las 32 millones de personas en condiciones de rezago educativo constituyen algo más que un dato para el país. Constituyen la frontera de la precariedad educativa y la muestra fehaciente de que es necesaria una verdadera reforma de la educación.

El eje de la gobernanza alude a una modalidad de gobierno claramente inexistente en México: la que supone la participación de la sociedad, la que supone la rendición de cuentas y la que supone la evaluación de los resultados de quienes nos gobiernan. En ese apartado es que se encuadran las actividades del SNTE y donde se señala como su responsabilidad: “…acompañar a los maestros y velar por sus derechos laborales, (y con respeto) de las atribuciones de la autoridad educativa, responsable de la política pública en materia educativa” (p. 80).

En el eje de gobernanza también están considerados la participación social (a través del Consejo Nacional de Participación Social en la Educación CONAPASE); la participación del Instituto Nacional de Evaluación de la Educación, encargado de “medir y evaluar”; y hasta el poder legislativo que según el documento “juega un papel crucial”.

El documento concluye, después de un breve apartado dedicado a cuestiones de financiamiento y del sistema de información, con un cierre en el cual precisa que el modelo educativo constituye:

“…un proceso a desarrollar, como un continuo inacabado, sujeto a una dinámica de mejoramiento…” y convoca  a una “…amplia participación en la que intervienen expertos y miembros del magisterio de todo el país (…) alienta una movilización pedagógica  nacional (…) de cabida a ideas y elementos (…) reconozca los espacios que corresponden a las voces plurales provenientes de regiones y localidades (…) sea gradual (…) pp. 89-95)

En este par de semanas esta convocatoria ha comenzado a ser atendida. Los gobernadores, los miembros del INEE, y algunos articulistas han manifestado sus puntos de vista y han estampado una vez más su firma en blanco. Son unas cuantas semanas para avalar, una vez más, lo que ha surgido de las plumas al servicio del poder público.

Para concluir quisiera expresar que eso que las autoridades de la educación denominan como modelo educativo simplemente no se sostiene y muy lejos de representar una ruta para mejorar la educación nacional, constituye un riesgo para su futuro.

[1] Notas preparadas para la participación del autor en el Foro: El modelo educativo de la SEP y el proyecto de educación democrática de la CNTE, organizado por Casa Lamm y La Jornada. 1 de agosto de 2016.

Casanova Casa Lamm

Valoración CONAMED en el Foro 9 de agosto 2016

VALORACIÓN DE LA COMISIÓN NACIONAL DE MEDIACIÓN

ACERCA DEL FORO “HACIA LA CONSTRUCCIÓN DEL PROYECTO DE EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA”

Además de la relatoría completa que la propia CNTE elabore de los trabajos de este Foro, se ha solicitado a la CONAMED la presentación de este texto de carácter testimonial que sirva como insumo fundamental del proceso de diálogo sobre la base de recuperar las principales propuestas expresadas por los participantes en torno al proyecto de educación democrática y la evaluación integral.

Consideraciones

1.- La realización del 1er Foro de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE),  “Hacia la Construcción del Proyecto de Educación Democrática”, tiene un carácter válido, legítimo y formal en el proceso de Diálogo y Negociación con el Gobierno Federal. Este carácter no se afecta por la ausencia de los ponentes invitados de la SEP, el INEE, y las comisiones de Educación de ambas Cámaras,  si bien cuidaremos de propiciar que, en otro formato,  el Gobierno Federal y el Congreso reciban, escuchen, debatan y recojan los planteamientos y propuestas aquí expuestas. Cuidaremos también que el proceso que este Foro abre no quede en ruta paralela y con limitada capacidad resolutiva y vinculante.

2.- Por mandato de la CNTE y la posterior aceptación del Gobierno Federal, la CONAMED, desde el 3 de junio ha podido contribuir a la ruta de diálogo a partir de propiciar una nueva estrategia y enfoque del Gobierno Federal. Sobre esta base:

  • La CNTE ha sido reconocida como actor e interlocutor válido y representativo, con derechos y propuestas.
  • La CNTE ha sido reconocida en su derecho de oponerse a la actual Reforma Educativa.
  • El gobierno ha reconocido y asumido, en otros espacios, algunos reclamos y propuestas de la CNTE, tales como el carácter polémico y los errores e insuficiencias de la evaluación, así como la necesidad de definir un contenido y modelo educativo orientador, del que carece la actual reforma.
  • Y, sobre todo, se ha logrado clarificar y dimensionar que la solución del llamado conflicto magisterial sólo será posible en el marco de un diálogo respetuoso de las partes en torno de sus causas estructurales. Así, la transformación del modelo educativo se convierte en el tema principal y de fondo.

3.- La Mesa de Diálogo y Negociación procura un Acuerdo Político que asume, por un lado, la problemática particular de la suspensión, la evaluación y las consecuencias de la Reforma Educativa (corto plazo, contexto particular y coyuntural); y, por otro lado, el de la necesidad de la transformación alternativa del modelo educativo (mediano plazo, contexto amplio y estructural), en un proceso participativo más amplio y profundo.  Es este Foro,  la bisagra de estas dos lógicas temáticas y procesos.  Será fruto de los diversos foros que se pueda revisar el actual marco legal y definir el Modelo Educativo.

Propuestas principales:

Con relación al contexto y diagnóstico se plantearon múltiples elementos para describir las condiciones de profunda desigualdad y progresivo deterioro del país que apuntaron a la educación como un elemento central de transformación y resistencia. Entendemos que estos elementos serán retomados en la relatoría de la CNTE. Las propuestas principales son:

  1. El propósito es impulsar la transformación del modelo educativo hacia una educación que debe estar basada en la práctica y formación de la moral y la ética. En valores de solidaridad, igualdad, fraternidad, libertad, inclusión; con sentido de lo colectivo, lo común y lo comunitario; que promueva el pensamiento crítico, la construcción de ciudadanos activos. Una educación humanística, científica, que promueva las artes, la cultura, las ciencias y la tecnología. Una educación para el acceso al conocimiento, lejana a la idea del educando como un simple receptor de lo que le transmitan. Se trata de entender la educación como una misión de carácter público y de interés general, de frente a las tendencias de privatización. Una educación que reconozca la diversidad de culturas y saberes, así como la riqueza de los pueblos indígenas para generar una relación que se base en el reconocimiento de sus derechos, su autonomía y su libre determinación. Una relación pluricultural e intercultural en que la sociedad que se reeduque para desterrar el racismo y la discriminación. Esto es, un modelo de educación pública, laica y gratuita que sea emancipadora y liberadora en la construcción de un mundo y México mejor.
  2. El proceso de construcción del proyecto alternativo se realiza en la práctica a partir del aula, en un contexto cultural y en un entorno particular y diverso en el ejercicio docente; desde la autonomía, la capacidad creadora y la libertad de cátedra de los maestros, junto con la formación de comunidades pedagógicas en cada escuela. Por ello y para ello, este proyecto debe garantizar el derecho a la educación como un derecho humano, así como de una educación defensora de los derechos humanos.
  3. Debe reconocer y respetar la identidad del trabajo docente, la dignidad, vocación y profesión de los maestros, así como respetar plenamente sus derechos como trabajadores de la educación.
  4. Es necesario generar las condiciones de certeza para un proceso de formación permanente y propiciar un ambiente de colaboración y cooperación en el espacio educativo.
  5. Fortalecer el normalismo y multiplicar las normales como la ruta sustantiva de la profesionalización de la labor docente.
  6. El Estado deberá proveer, pero no definir unilateralmente, las condiciones necesarias de infraestructura para las escuelas y el ejercicio docente.
  7. Se reconoce que la evaluación debe ser un proceso integral y colectivo, que sea analítico y formativo para la retroalimentación y el mejoramiento del trabajo cotidiano de los maestros y del proyecto pedagógico escolar.  La evaluación debe valorar las distintas capacidades docentes, conceptuales, pedagógicas y socio-afectivas, así como los avances, retos y necesidades. Deben participar todos los actores de la comunidad educativa, especialmente las familias y los estudiantes, pero también sus pares. Por ello, la evaluación no ha de ser obligatoria ni punitiva, orientada y  orientadora para la formación, y no a la permanencia.
  8. Sin renunciar a la demanda de la abrogación, existen propuestas que implican modificaciones de fondo al actual marco legal, tanto educativo como laboral. Entre otras, se proponen modificaciones a las leyes de evaluación y del servicio profesional docente, estableciendo frente al estatus de excepción laboral que tienen ahora los maestros, una ley basada en el artículo 123 constitucional, y no en el 3º. como lo es ahora.
  9. Es necesario recuperar las propuestas pedagógicas que surgen de las distintas experiencias docentes en las regiones, como las que aquí se han expuesto.
  10. Se insiste en la exigencia de la libertad de los presos y perseguidos políticos por la lucha magisterial. Se exige verdad y justicia para Nochixtlán. Se exige la presentación con vida de los 43 normalistas desaparecidos.

Finalmente, como CONAMED, sus integrantes reconocemos la riqueza de todo lo aquí expresado a través de 46 oradores, representativos de maestros, padres de familia, alumnos, mujeres, jóvenes, comunidades y pueblos originarios, dirigentes sociales, intelectuales y académicos.

Con base en esas experiencias, estamos seguros que Ustedes y este Foro tendrán la fuerza para fortalecer y orientar el Acuerdo Político, al que esperamos pronto pueda llegar la Mesa de Diálogo y Negociación con el Gobierno Federal.

Les expresamos nuestro aliento a todas y todos Ustedes, maestras y maestros de México, por que con este Foro pronto podrán pasar de la etapa de lucha centrada en contra de esta Reforma Educativa, a una nueva etapa de lucha, más amplia, popular y social, orientada hacia la construcción e instrumentación del Proyecto de Educación Democrática.

Cd. de México, 9 de Agosto de 2016.

Miguel Alvarez

Posicionamiento Grupo académico asesor de la CNTE

Grupo académico asesor de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación

Posicionamiento

La política educativa del gobierno actual ha devenido, en un lapso de casi cuatro años, en un conflicto que no solamente ha afectado la educación pública de México, sino que ha logrado trastocar diversos ámbitos de la vida nacional.

Lejos de propiciar mejores condiciones para el trabajo de los docentes, para el desempeño de los estudiantes o, en síntesis, para lograr un “México con educación de calidad” como planteaban los documentos gubernamentales, la política educativa ha generado una enorme incertidumbre laboral y política en el magisterio nacional, así como un muy desfavorable entorno educativo para la niñez y la juventud.

¿Cómo llegamos hasta aquí? ¿Cuáles son los puntos críticos del escenario educativo actual? Aunque no podríamos abordar estas cuestiones con detalle, si podemos en cambio trazar algunas líneas que hoy resultan ineludibles en la reflexión sobre la problemática educativa.

La propuesta gubernamental ha resultado claramente fallida. Y eso habría que reconocerlo como punto de partida para cualquier análisis sobre la educación actual. Hoy podríamos indagar sobre las causas o explorar las razones profundas de la problemática, pero es un hecho que la propuesta del gobierno tiene problemas de fondo. Y no se trata solamente de problemas de aplicación, sino de una problemática de concepción y de diseño de las políticas oficiales.

Una mirada preliminar al problema educativo permite sostener que la política en ese campo:

1.- Partió de un diagnóstico limitado de los problemas de la educación y señaló de manera errónea a los maestros como responsables de todos los males

2.- Partió de una concepción educativa mercantilista y ajena al ideario social

3.- Ignoró las potencialidades de participación de maestros y ciudadanos

4.- Estuvo determinada por una visión limitada y equivocada de la evaluación

La evaluación como fundamento de la política educativa

Uno de los principales puntos de acuerdo en los trabajos del Grupo Asesor, ha sido reconocer a la evaluación como la base de la política gubernamental en materia educativa pues, como se sabe, el contenido sustancial de la reforma constitucional y de sus leyes secundarias, fue instaurar un sistema de evaluaciones estandarizadas cuyas consecuencias implicaron la abrogación legal de los derechos laborales de los maestros como trabajadores de la educación pública. Con base en los resultados obtenidos en estos exámenes las autoridades educativas clasificaron a los docentes como “idóneos” o “no idóneos” o como “suficientes” o “insuficientes”. Todo ello generó consecuencias claramente atentatorias de los derechos laborales de quienes ejercen la profesión docente.

Los instrumentos de evaluación diseñados e implantados por la SEP y por el INEE, fueron operados bajo condiciones atentatorias de los derechos humanos y con una gran cantidad de fallas técnicas, incluida la falta de validación externa para garantizar el logro de sus objetivos. Asimismo, el sistema implantado hizo caso omiso de los resultados internacionales de investigación en la materia, los cuales han demostrado de manera reiterada que en ningún caso la aplicación de sistemas centralizados de evaluación cuantitativa de los docentes ha logrado “elevar la calidad de la educación”. La recomendación de los expertos internacionales consistentemente apunta hacia procesos locales de evaluación formativa, que incluyan a todos los participantes, como único medio para mejorar la calidad educativa.

Como es bien sabido, la aplicación de este esquema de evaluación a los maestros ha tenido diversas consecuencias que van desde el cese de maestros por resistirse a realizar los exámenes o por enfrentar fallas técnicas en el proceso, a la arbitrariedad en la conformación de la lista de quienes serán examinados. Incluso se ha dado lugar a un negocio paralelo de elaboración de “planificaciones argumentadas” y “evidencias” que se encuentra muy distante del trabajo real de los maestros. También se ha ocasionado la jubilación temprana de miles de los mejores docentes de las escuelas, con la consecuente pérdida de su experiencia y acompañamiento a los que recién ingresan. Este esquema, lejos de llevar a la profesionalización, conduce a la precarización del trabajo docente con la contratación, a menudo temporal, de personal con nula formación pedagógica. Finalmente, el clima amenazante del proceso de evaluación ha propiciado un grave desvío de los recursos que debieran orientarse a garantizar la “normalidad mínima” de la vida escolar y en atender a los niños, cuyo derecho a una educación equitativa y gratuita están siendo violentados por la propia reforma que pretende defenderlos.

Como estudiosos de la educación y fundados en experiencias de investigación y desarrollo educativos expresamos las siguientes consideraciones:

1.-  Existen amplias evidencias nacionales e internacionales, sustentadas tanto en la investigación educativa como en el seguimiento y análisis de proyectos, que los esfuerzos que han pretendido mejorar la “calidad” de la educación a través de evaluaciones estandarizadas a los cuerpos docentes han sido infructuosos. Por el contrario, se ha mostrado que las evaluaciones estandarizadas contribuyen de manera importante al deterioro de la educación, a la polarización de sistemas educativos y al cierre masivo de escuelas públicas para los sectores más empobrecidos. Es amplia también la investigación que muestra que no existe ningún procedimiento que por sí solo permita identificar a los buenos maestros. No se puede ignorar el fracaso internacional del llamado “modelo empresarial” basado en evaluaciones estandarizadas al magisterio como procedimiento para mejorar la calidad de la educación, modelo en el que se apoya la pretendida reforma educativa mexicana.

2.- Frente al reiterado planteamiento de que los derechos de los niños a recibir educación están por encima de los derechos de los maestros a defender sus condiciones laborales, sostenemos que se trata de un falso dilema. Estos derechos no pueden contraponerse para sostener que la “calidad” de la educación sólo se puede construir mediante la creación de un régimen de precariedad laboral para el magisterio. La llamada reforma educativa que, como bien se sabe, es una reforma política, administrativa y laboral, atenta, no sólo contra los derechos laborales del magisterio, sino también contra los derechos de los niños a recibir una buena educación. De manera adicional, existe un consenso general en el reconocimiento de que cualquier reforma educativa solo puede ser exitosa si cuenta con el consenso activo y el convencimiento de los principales actores educativos que son los docentes. En México ha ocurrido exactamente lo contrario y sin docentes convencidos no puede haber una verdadera educación. Insistimos, la pretendida reforma está atentando contra los derechos de niños y jóvenes a recibir una buena educación.

3.- Uno de los impactos pedagógicos fundamentales que ha tenido la pretendida reforma educativa, es sobre las condiciones en que trabajan los docentes. El clima de trabajo colaborativo en las aulas y escuelas se ha deteriorado y el magisterio vive un sentimiento de incertidumbre como resultado de las acciones punitivas contra ellos y de la clasificación jerarquizada que se ha introducido por la aplicación de las evaluaciones y sus resultados: maestros idóneos y no idóneos, sobresalientes, destacados, suficientes e insuficientes, los que se resisten a la evaluación y los que la presentan, los que han sido cesados y los que aún permanecen en el servicio. El deterioro del clima de trabajo escolar colaborativo y la incertidumbre también han sido provocados por el desprestigio público a la labor del magisterio y, en particular, de los maestros formados para la docencia en las escuelas normales urbanas y rurales, a través de un discurso oficial que todos los días repite una y otra vez que “cualquiera puede ser docente”. Finalmente, el clima de trabajo y la estabilidad del magisterio también se han deteriorado por un discurso oficial que ha intentado imponer las evaluaciones mediante las amenazas y la violencia. De esta manera, la pretendida reforma educativa en lugar de contribuir a mejorar los resultados educativos, ha provocado su innegable deterioro.

4.-Con la pretendida reforma educativa se promueve una gestión que tiene al gobierno nacional como eje centralizador (principalmente a través de la SEP y el INEE).  Bajo tal esquema, los gobiernos de los estados, los supervisores, directores y maestros aparecen como meros operadores, responsables de asumir en aulas y escuelas las políticas y los programas educativos nacionales. Por el contrario, las experiencias internacionales exitosas, demuestran que los procesos de reforma universitaria con mejores posibilidades de logro se encuentran en la construcción de una gestión distinta e incluso inversa en algunos aspectos. Tales experiencias revelan que las secretarías o ministerios de educación son los responsables principalmente de la regulación y financiamiento de la educación y que las cuestiones técnicas y de operación de la política educativa, han de estar a cargo de un Consejo Nacional de Educación formado por especialistas y maestros con un alto reconocimiento social. Mientras tanto, las instancias más cercanas a las escuelas, las propias escuelas y sus directivos y maestros deben jugar un papel más relevante en la conducción técnica de la educación. En las experiencias internacionales también puede ser apreciado que las evaluaciones estandarizadas de carácter nacional jamás podrán mejorar los resultados educativos. Y por el contrario, se demuestra que las evaluaciones que mayor impacto positivo han tenido sobre el trabajo docente y sus resultados son las evaluaciones formativas realizadas en las propias escuelas, realizadas por los propios maestros (los pares), estudiantes y padres y madres de familia, que atiendan a las características específicas de cada escuela y a  sus respectivos contextos sociales y culturales.

5.- No podría dejar de señalarse la necesidad de atender a los rasgos e intencionalidad de la evaluación en tres grandes modalidades: a) Para el ingreso al trabajo docente; b) Para la permanencia en el trabajo docente; c) Para la promoción. Si bien se trata de un tema sobre el cual habrá que plantear una mayor discusión, vale la pena destacar de manera preliminar la necesidad de eliminar el carácter punitivo, jerárquico y atentatorio de los derechos laborales y atender a la diversidad de condiciones de trabajo de los docentes. Asimismo, se pone a discusión la importancia de que i) la evaluación de los docentes no sea para su permanencia, sino para mejorar su trabajo cotidiano; ii) que esté vinculada a un proyecto de mejoramiento pedagógico decidido en los Consejos Técnicos Pedagógicos de cada escuela; iii) que sea una evaluación colectiva realizada en los CTP por la comunidad académica de cada escuela en relación a los avances con respecto al proyecto; iv) que incluya la evaluación de madres y padres realizada en reuniones de evaluación de cada grupo escolar a partir del informe del docente de un periodo determinado; v) que también incorpore la evaluación de los estudiantes en relación al trabajo realizado con su docente vi) que no califique a los docentes sino que se analicen los avances colectivos y las necesidades de apoyar las dificultades y debilidades y así evitar que se jerarquice a los docentes de una escuela y se generen divisiones. De esta manera la evaluación a docentes en la práctica será integral, promoverá la autonomía escolar, será situada, formativa, incorporará a todos los miembros de la comunidad escolar y podrá atender a la diversidad nacional. En el caso de la evaluación para la promoción en específico, se trataría de una modalidad voluntaria. En ella se buscaría un diseño y calificación por pares decididos colectivamente en cada escuela de una zona escolar o por supervisores de un mismo sector escolar y con apoyo técnico, para comparar solamente escuelas y zonas de las mismas condiciones con poblaciones similares.

Propuesta                                                                                                                                                                     Con base en las consideraciones anteriores, planteamos la urgencia de promover, a través de las instancias legales pertinentes, LA SUSPENSIÓN INMEDIATA DE TODO EL SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE Y DE SUS CONSECUENCIAS LABORALES Y LEGALES, para restablecer un clima adecuado para el trabajo educativo en las aulas y para que, tanto las autoridades educativas como los maestros, puedan dedicarse plenamente a la construcción de un nuevo proyecto educativo nacional. E insistimos en la necesidad de que SE SUSPENDAN O DEJEN SIN EFECTO TODAS LAS ACCIONES PUNITIVAS QUE SE HAN EJERCIDO Y SE SIGUEN EJERCIENDO EN CONTRA DEL MAGISTERIO. Asimismo, planteamos la urgencia de CONSTRUIR PROPUESTAS ALTERNATIVAS DE EVALUACIÓN CON UN CARÁCTER NO PUNITIVO, FUNDADO EN EL CONOCIMIENTO EDUCATIVO, FORMATIVO, INTEGRAL, PARTICIPATIVO Y DEMOCRÁTICO.

Grupo académico asesor: Hugo Aboites, Alberto Arnaut, Enrique Ávila, Luis Bello, Antonia Candela, Hugo Casanova, Tatiana Coll, Iván García, Tere Garduño, Martha de Jesús López, César Navarro, Manuel Pérez Rocha, Juan  Manuel Rendón, Elsie Rockwell.

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