Emilio Chuayffett y su club de fans

EMILIO CHUAYFFET Y SU CLUB DE FANS

Luis Hernández Navarro. La Jornada / 26 febrero 2013

Diva Hadamira Gastélum es senadora plurinominal por Sinaloa. Ha sido legisladora local en una ocasión, dos veces diputada federal, presidenta municipal de Guasave y durante muchos años directora del DIF en ese municipio, donde comenzó su carrera política. Es, además, según confesó públicamente el pasado 20 de febrero, presidenta del club de fans de Emilio Chuayffet.

A la senadora Gastélum le llaman La Diva. Ella se define como adicta a la política. Es, además, dirigente del Organismo Nacional de Mujeres del Partido Revolucionario Institucional (PRI). Durante la campaña presidencial de Enrique Peña Nieto se encargó de coordinar reuniones y actividades de apoyo a la candidatura con las damas del partido.

Doña Diva asistió a la reunión que Emilio Chuayffet sostuvo con la Comisión de Educación del Senado, el 20 de febrero, un encuentro que por momentos pareció ser, más bien, una sesión ordinaria de su club de fans. Allí, ella dijo que el secretario es una garantía, aunque olvidó aclarar de qué. Lo definió como un hombre justo y brillante. Y aseguró estar muy confiada en su inteligencia y sapiencia.

La maestra Gastélum no fue la única en rendir pleitesía al secretario. Por el contrario, uno tras otro, hombres y mujeres, integrantes de la mayoría de partidos políticos, representantes de un poder soberano, se desvivieron en halagos al integrante del Ejecutivo.

Así lo hizo Martha Palafox, senadora del Partido del Trabajo por Tlaxcala, dos veces diputada federal por el PRI y dirigente local de la Confederación Nacional de Organizaciones Populares de su estado natal. Ella leyó a trompicones un posicionamiento que dirigió al apreciable señor secretario y permanente amigo don Emilio, en el que anunció que es alentador saber que estamos en manos de una persona que tiene la gran experiencia y la gran capacidad para que logremos hacer esta reforma integral.

Para no quedarse atrás, le siguió Juan Gerardo Flores, integrante del Partido Verde Ecologista de México, ex asesor de Televisa y parte de la telebancada. “Tuve la oportunidad –dijo en su intervención– de ver su magnífica conducción en la Cámara de Diputados en la anterior Legislatura. Creo que siempre ha dado muestras de una enorme capacidad de gestión al frente de las responsabilidades que se le encomiendan.”

El espíritu cortesano de la mayoría de legisladores obligó a Javier Corral a diferenciarse de sus colegas. Fue uno de los pocos asistentes que se dirigieron al secretario en un plano de igualdad. Irónico, el panista advirtió al comenzar su discurso: Ya no voy a sumar más halagos a los que se le han hecho, porque le puede hacer mal tanto halago. Después se va a creer mucho. Si ya así… Imagínense… Tampoco le puedo extender un reconocimiento anticipado, porque apenas lleva usted dos meses y medio, y hay que ver primero para creer.

La comparecencia de Emilio Chuayffet en el Senado fue un día de campo para el secretario. No hubo un solo cuestionamiento de fondo a la reforma educativa, pero sí muchas peticiones particulares de los legisladores. La inmensa mayoría de los reclamos que en escuelas y calles se hacen a la nueva norma fueron ignorados. Casi ninguno de los problemas de fondo que la nueva legislación plantea fue abordado en las más de dos horas y media de reunión.

Del cónclave parece desprenderse que la cámara de origen para aprobar las leyes secundarias sobre educación será la de senadores. Queda claro que la ruta definida por el Ejecutivo será aprobar dos leyes específicas: la del Instituto Nacional de Evaluación para la Educación y la del Servicio Profesional Docente. Además, reformará la Ley General de Educación, para considerar que los sistemas evaluatorios del INEE deben ser obligatorios para que el aparato educativo haga las evaluaciones correspondientes, las cuales tendrán un peso específico en la evaluación del docente.

En la comparecencia, el secretario informó de una comida que tuvo un día antes con los tres directores que han conducido el Instituto Nacional de Evaluación para la Educación (INEE): Felipe Martínez Rizo, Margarita Zorrilla y Mario Rueda. En ella, los especialistas le hicieron a Emilio Chuayffet señalamientos muy serios que cuestionan con elegancia la visión punitiva y controladora de la evaluación contenida en la reforma educativa, dejan al descubierto la ligereza con que se aprobó e iluminan una parte de sus limitaciones.

Felipe Martínez cuestionó: ¿cómo va usted a evaluar al maestro, si no sabe qué tipo de maestro quiere? ¿Cuál es el perfil que la secretaría demanda que cubra el maestro?

Margarita Zorrilla preguntó: ¿no le parece a usted injusta la evaluación homogénea, que valga lo mismo para Chiapas que para el Distrito Federal?

Y Mario Rueda interrogó: ¿y ustedes creen que evaluar es sólo calificar al maestro y no es calificar la infraestructura, y no es calificar la cobertura porque, si no, llegaríamos al extremo de decir: los maestros educan bien, pero sólo a 15 por ciento y, en consecuencia, la calificación del sistema educativo sería bajísima?

Por supuesto, todos estos señalamientos debieron ser considerados antes de elaborar y aprobar la reforma educativa. Al igual que se debió consultar previamente a estos especialistas, y a muchos otros más, así como a los maestros que conocen la problemática de su profesión.

Los participantes en la sesión del 20 de febrero ni siquiera se percataron de la gravedad de lo que los investigadores advirtieron. Estaban demasiado ocupados en adular al secretario o en pedirle que les resolviera asuntos particulares, o en exigir mano dura contra los maestros por suspender labores. Como dijo el panista Víctor Hermosillo para deleite del funcionario: los paros locos tienen que terminar en el país… Ese es un crimen… El Estado tiene que poner orden.

Queda claro, después de la comparecencia de Emilio Chuayffet, que la Comisión de Educación del Senado es un anexo de su club de fans y un bazar. Es cualquier cosa excepto un espacio para discutir con dignidad republicana y seriedad los problemas educativos.

Implicaciones de la reforma al 3o HUGO ABOITES

IMPLICACIONES DE LA REFORMA AL ARTÍCULO 3º CONSTITUCIONAL[1]

                                               Hugo Aboites[2]

La apresurada reforma del artículo tercero constitucional fue  posible, en parte importante, gracias al Pacto por México. Este es un acuerdo entre fuerzas políticas disímbolas que vino a darle una carta poder en blanco al gobierno de Peña Nieto para iniciar una transformación del marco legal  y las políticas sociales y políticas en México.  Después de una campaña gris y profundamente cuestionada por el uso indebido de fondos y la compra de votos, este acuerdo le dio al nuevo presidente un apoyo providencial y el capital político indispensable para arrancar su administración.  Es un acuerdo que es posible gracias a la profunda pérdida de identidad de la izquierda y también de la derecha partidistas y cómo, en su lugar, se construye una identidad política única, una especie de sopa Maruchán donde personajes reclutados de la izquierda y de la derecha y los acuerdos de la plataforma política común adquieren el mismo sabor y color indefinible e insípido de lo que ahora se ostenta como el centro histórico nacional, el PRI.  Ni Fox, ni Calderón fueron capaces de lograr una convergencia de estas proporciones y con resultados tan inmediatos y relevantes en el marco normativo nacional (Ley Federal del Trabajo y Artículo 3º constitucional).

 Con este pacto,  el PRI se plantea como el centro político nacional con la suficiente fuerza de gravedad como para unificar el espectro político, y en los hechos, colocar al PRI en un lugar distinguido. Cobijado por el PRD y el PAN el PRI se presenta ahora ante la sociedad mexicana como un destino inevitable y puerto seguro.  Es un retorno  que está teniendo un efecto convincente, hasta el momento, en sectores amplios de una población harta de la guerra, de la corrupción, de la injusticia y de la incapacidad de los políticos, parlanchines e ineficaces, para liderar la construcción de una nación próspera y soberana.  En un contexto como este,  Peña Nieto paradójicamente se presenta como el menos político de todos, como una figura ambigua y superficial que precisamente por eso aparece como la menos  amenazante, y, por eso, convoca más confianza. “Temo a los cartagineses aunque nos traigan  regalos” decía el sabio Laocoonte desconfiando del caballo de madera que en su aparente huída habían dejado atrás los atacantes de la ciudad de Troya.  Prácticamente nadie le hizo caso porque después de casi diez años de guerra y sufrimiento, urgentemente necesitaban confiar en lo que les daba esperanza, sentir que estaban ya libres del peligro, y por eso no dudaron en llevar ellos mismos al caballo de madera y su mortal contenido de enemigos al centro de su ciudad.

El  clima de aparente armonía entre las cúpulas y de falsa esperanza entre sectores de la población ha creado un momento  propicio para avances sustanciales en el proyecto neoliberal. Con la ayuda de Calderón este proyecto consiguió la reforma laboral, inmediatamente después, en menos de un mes, ha consumado la educativa e,  irresistible, anuncia ya la energética.  Con esto, tres de los pilares fundamentales del Estado mexicano construido en el siglo veinte  comienzan a derrumbarse y con ellos se cuestionan de fondo toda una cauda de derechos de pueblo mexicano a la educación, al trabajo digno y a los beneficios de las riquezas naturales.  El significado de esta rápida sucesión  de cambios lo describe la reacción en los círculos financieros (“México se ha puesto de moda”, dicen). Por su parte, la OCDE de Gurría y los Mexicanos Primero también están de plácemes.  El marco legal que todavía estorba la atracción de capitales está ahora en remodelación y, en la lógica capitalista más implacable, esto significa que los niños y jóvenes mexicanos en lugar de contar con el patrimonio que significan el petróleo y  los justos derechos en el terreno laboral y de la educación, ahora más que antes deberán poner su esperanza en el veleidoso flujo internacional de los capitales y en las decisiones de las grandes corporaciones.  Si las grandes reformas en la educación al comienzo del siglo veinte buscaban fundar una nación capitalista moderna, pero para eso se veían obligados a ofrecer a los intereses de niños y jóvenes el patrimonio del conocimiento y el acceso a un trabajo digno,  el sentido de las modificaciones actuales responde ahora cada vez más directamente a otros intereses, los  del mercado mundial y de quienes lo controlan.  

Por todo esto, la reforma de la educación aparece con rasgos que son profundamente cuestionables:  

En primer lugar, porque con esta reforma la educación mexicana  adopta de lleno la visión de banqueros internacionales y de empresarios.  Asumir la manera de pensar de banqueros y empresarios respecto a la educación es una de las formas más profundas y comprometedoras de privatizar la educación.  De ahora en adelante por mandato constitucional deberá ponerse en práctica lo que piensan instancias financieras internacionales como la Organización para la Cooperación Económica (OCDE) y asociaciones empresariales que desean transformar la educación a la visión privada como Mexicanos Primero.  El discurso de estas organizaciones se centra en palabras como “calidad”, “mejoramiento constante”,  “medición”,  y esos los mismos términos que ahora aparecen en el texto constitucional. Con esto la constitución mexicana se suma al horizonte de la educación y a los objetivos que desde los años noventa, bajo el emblema de la calidad, ha venido imponiendo el Banco Mundial,  la OCDE y los  empresarios.  

La calidad es un término muy ambiguo, que, sin embargo, en el caso del Banco Mundial y la OCDE  tiende a asumir tres significados específicos.  Eficiencia en el uso de recursos que,  a pesar de que suena como algo deseable, se traduce en recomendaciones sumamente agresivas, como exámenes de  selección de tal manera que los recursos destinados a la educación no se “desperdicien” al utilizarse en poblaciones (clases populares, indígenas). Eficiencia en la orientación del proceso educativo, de tal manera que  no se desperdicien los recursos asignados a la educación en la formación de los niños y jóvenes en temas “inútiles” o “menos prioritarios” como filosofía, historia, arte, convivencia, democracia y se enfoquen a la formación basada en “habilidades e informaciones” especificas, directamente relacionadas con la práctica profesional (el empleo) y determinadas a partir de las necesidades de los sectores empresariales (“competencias”). Finalmente eficiencia en la gestión del sistema educativo, lo que se traduce en la llegada de perspectivas gerenciales y en una tendencia extrema al control de los “componentes” (como habla la modificación a la constitución). De ahí se desprenden necesidades perentorias como la llevar a cabo  un censo de escuelas, maestros y estudiantes,  y mecanismos  de comunicación directa entre directivos de escuelas y autoridades de la educación de niveles superiores, aunque al mismo tiempo se enfatiza que cada escuela en una peculiar interpretación de lo que significa autonomía resuelva sus problemas por su cuenta.  Una de las  expresiones más cuestionables de la necesidad de control  es el uso del término calidad en los estudiantes y maestros.

El término “calidad” puede ser muy claro en el caso de una mercancía, pero no así en el caso de una persona (estudiante o maestro) o de un proceso de formación, como el de la educación.  Se determina, por ejemplo, que un refrigerador es de  “buena calidad” si tiene ciertas características que aparecen como convenientes. Por ejemplo, gasta menos de 10 kilowatts al mes, mantiene los alimentos a una temperatura constante y tiene una vida útil de diez años.  Sin embargo, cuando se aplica este término a la educación o a una persona es muy difícil dar una definición precisa de qué exactamente significa eso. La formación de las personas es un quehacer sumamente complejo y diverso y además con grados importantes de diferencia en cada región, cada grupo de niños y cada persona.  Es distinto en la ciudad que en el campo, entre los grupos indígenas y no indígenas, en las escuelas de clase media y en las populares.  Algunas personas destacan en una formación más orientada a la historia y las humanidades otras desarrollan más el interés y capacidad en las ciencias naturales y la formación incluye cuestiones de carácter personal,  ética, cultura familiar y regional , emociones, sensaciones y otros elementos sumamente difíciles de definir y de medir  objetivamente. Por eso no procede hacer una clasificación donde como en una fila, se ordena linealmente a los estudiantes según el número de aciertos obtenido en español y matemáticas  y alguna otra disciplina–como ocurre en la prueba Enlace y, a su modo, también en los exámenes a los maestros, dejando a un lado muchos otros saberes y características personales igual  o más relevantes. 

Como resultado de esta aproximación cuantitativa (“objetiva” se dice para darle cierta legitimidad) a algo tan profundamente cualitativo como es la persona,  la “calidad” se convierte en algo discrecional (depende de qué indicador un grupo de expertos considera que debe utilizarse) y es algo que únicamente se percibe  como algo tangible cuando se expresa en una cifra, un número de aciertos o un puntaje. Pero es  claro que una abstracción cuantitativa como esta no refleja la realidad compleja del niño o del joven o adulto, que tiene muy poco que ver con la formación real que logran (o no logran) las personas a  partir de factores también muy complejos e interrelacionados como  la escuela, la familia,  la comunidad, la cultura local y la influencia de los medios y otros dispositivos de información y comunicación. Por ello el asignar a una persona un número viene a ser siempre algo muy superficial, incompleto y equívoco.  Por eso decimos que cuando se usa el término “calidad” respecto de  personas se les aplica un concepto ambiguo y poco claro. Por otro lado, cuando se utiliza el término calidad casi siempre esto significa que ésta sólo se conoce con exámenes estandarizados y, precisamente, los que aplican el gobierno (Enlace) y la OCDE (PISA).  Con la llegada de la “calidad” como concepto rector, además, la evaluación  es un quehacer que se asigna como ahora propiedad exclusiva de  los medidores especializados. Por esa razón, el discurso de la calidad tiende a ser sumamente autoritario y centralizado, son siempre otros, distintos a los maestros, estudiantes, padres de familia, comunidades, los que desde arriba y desde el centro del país (Enlace) o del planeta (PISA), definen qué debe evaluarse, qué peso deben tener determinados temas, y cuáles deben ser los criterios para señalar quienes son mejores y quienes son apenas elementales.  Son expertos que, además,  generalmente conocen poco de la realidad del proceso educativo en un aula, y menos aún el de países como México y sus escuelas.

Por otro lado, la “calidad” es también un término sumamente limitado para entender la realidad de la educación porque al traducirse en exámenes estandarizados sólo sirve para clasificar a los evaluados en excelentes, buenos, elementales e insuficientes (como en Enlace), pero no ofrece ninguna información que permita señalar cuáles son los factores que están propiciando que determinado porcentaje de los evaluados aparezca como “insuficiente”. Lo que significa que, por sí mismos, estas pruebas de calidad no permiten explicar por qué los niños y jóvenes no aprenden y, por tanto,  generar procesos de mejoramiento de la educación.  Algo semejante ocurre cuando los resultados de exámenes estandarizados se utilizan para determinar quién puede tener acceso a la educación (exámenes de selección) o qué maestros deben ser objeto de cursos de actualización o de una  sanción, o para medir el grado de dominio que se tiene sobre determinadas  habilidades e informaciones.  Durante el sexenio de Calderón, por ejemplo, en el Plan de Desarrollo de la Educación, el término calidad se definía sólo como el logro de un aumento en el puntaje en PISA y en el porcentaje de niños y jóvenes en los dos niveles más altos de la prueba Enlace, pero nunca se intentaba siquiera explicar cuál era la relación entre los  porcentajes o números de aciertos y, por otro lado, una formación amplia y profunda. 

Ahora, sin embargo,  algo tan cuestionable como “la calidad” ya no es sólo la meta de un plan sexenal sino que se ha convertido en un mandato constitucional. La eficiencia como la entiende el Banco Mundial y la OCDE se convierte en uno de los criterios fundamentales de la educación mexicana. Esta reorientación de la educación es una forma profunda de privatización (colocar la educación al servicio de intereses privados y empresariales expresados por la OCDE y Mexicanos Primero).   Con esta reforma constitucional el Estado no recupera la conducción de la educación sino que la entrega a la visión de organismos financieros internacionales y a grupos empresariales.

En segundo lugar, precisamente porque viene directa desde la OCDE  y desde los círculos de los grandes empresarios se trata de una reforma constitucional que no surge desde las escuelas, los maestros, los estudiantes y las comunidades, ni tampoco de las necesidades y demandas de construcción de una nación, ni se nutre de la historia y el desarrollo de la educación en México a partir del siglo pasado y tampoco nace de un diálogo al interior de los sectores más representativos del interés de la nación en la educación.  Los diputados y senadores que la aprobaron fueron completamente indiferentes a todo esto pues en menos de un mes ciertamente no pudieron informarse y es patente que no se dieron el tiempo para hacer alguna mínima consulta entre maestros, padres de familia, comunidades y tampoco entre especialistas con visiones distintas a las empresariales. 

Es difícil no pensar que detrás de la indiferencia y el apresuramiento hay una firme determinación de los tres partidos políticos en el sentido de no escuchar más allá de sus propios intereses coyunturales y acomodarse  convenientemente ante el nuevo régimen. Aunque en este proceso se ponga a la educación en entredicho, cada vez más en manos de una conducción empresarial y, por lo tanto, privatizadora.  Sin embargo,  pretenden justificar la prisa y la indiferencia señalando la obvia necesidad de mejorar la educación mediante la evaluación y medición. Y por eso proponen la creación de todo un Sistema Nacional de Evaluación, darle un papel directriz al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEEE), establecer el examen mal llamado Concurso de Oposición, verificar la idoneidad de los profesores mediante mediciones y examinar a los estudiantes. Sin embargo, en su prisa e indiferencia, no tuvieron en cuenta de que desde el comienzo de los años noventa se dijo exactamente lo mismo, que con la evaluación y medición la educación comenzaría a ser de calidad. Dos décadas más tarde y después de evaluar a cientos de maestros con la Carrera Magisterial y a decenas de miles de académicos de las universidades, a más  de ciento diez millones de niños y jóvenes con las pruebas del Ceneval y de Enlace, a decenas de miles de escuelas de nivel básico (Programa Escuelas de Calidad) e instituciones y programas de educación superior (Pronaos),   el estado de la educación no ha cambiado sustancialmente.  ES decir, es una modificación constitucional que en realidad no agrega algo sustancialmente nuevo, salvo el hecho de que le da legalidad y hace constitucional las metas de la OCDE y de organismos empresariales como Mexicanos Primero y que coloca a los maestros como los principales y prácticamente únicos responsables del estado de la educación. 

Con la adopción de esta perspectiva empresarial, se convalida también otro engaño.  Si es una falsa promesa que con más evaluación mejorará la educación en México, también hay un engaño a la hora que  se habla de “la educación”. Porque cuando los expertos de la OCDE hablan de “educación” no se refieren a la formación de personas libres y autónomas, ciudadanos interesados en organizarse y transformar la sociedad con base en el conocimiento profundo, sino que se refieren a educación como instrucción, como un proceso  de entrenamiento en habilidades e informaciones para hacer “eficientes” a los futuros empleados y ciudadanos subordinados. Esto ha colocado a la constitución en una dimensión distinta a su marco fundamental, pues el interés de estos organismos,  no es construir naciones, sino fortalecer el libre comercio, establecer referentes únicos (en educación, comercio y otras actividades) para facilitar el funcionamiento del mercado mundial y el flujo de capitales y sintonizar a todos los países bajo una misma dirección cultural y educativa.

En tercer lugar, por lo anterior, la introducción de la visión empresarial  crea una profunda contradicción al interior del artículo tercero constitucional. Porque en la introducción y en las fracciones I y II de ese artículo se definen los rasgos fundamentales de la que  debe ser la orientación y el objetivo de  la educación en México. Allí aparece una idea de la educación  que es totalmente contraria a la que impulsa la OCDE y Mexicanos Primero. En lugar del término ambiguo de “calidad”,  el texto original de la constitución es concreto y preciso. Habla de que la educación en México tiene como finalidad el desarrollo de las personas y hasta de fomentar su  vida emocional.  Se plantea desarrollar la conciencia de la necesidad de  la solidaridad, la independencia y la justicia.  Se dice  que la educación deberá basarse en la ciencia y que luchará contra la ignorancia, la servidumbre, los fanatismos y los prejuicios y a favor de la diversidad y la pluralidad.  Se añade que será democrática y nacional, y que por eso estará enfocada a los problemas del país, la independencia política y económica y el crecimiento de nuestra cultura. Formará a los niños y jóvenes en el interés general de la sociedad y en los ideales de fraternidad e igualdad de derechos para todos, sin privilegios.  y mucho más, como puede verse en el texto completo del artículo y en el séptimo y octavo artículo de la actual Ley General de Educación.  Sin embargo, prácticamente todas estas referencias están ausentes en el discurso y en los exámenes de la OCDE, son incomprensibles desde su visión y ciertamente ninguna de estas referencias inspiran la actual reforma.  Por esta razón el poner a la OCDE y a los empresarios al timón de la conducción de la educación mexicana y, además, hacerlo constitucional, no sólo amenaza con empobrecer  los procesos educativos sino que, además,  rompe el acuerdo nacional sobre lo que debe ser el  contenido y orientación de la educación que hasta ahora se ha expresado en ese artículo. 

Esta contradicción abre un profundo conflicto en el seno del artículo tercero, y obliga a no pocos  maestros, estudiantes y comunidades a luchar por reivindicar la parte constructiva del artículo que todavía permanece  y a rechazar que de ahora en adelante sólo se enfatice el cumplimiento de las modificaciones inspiradas en la OCDE y en Mexicanos Primero.  Y con esto estarán defendiendo la educación pública porque si se hace a un lado el mandato constitucional sobre cómo debe ser la formación de niños y jóvenes y se la sustituye por una vaga referencia a “la calidad”, se estará contribuyendo a una mayor degradación de la educación, del trabajo de los maestros  y de la formación de los habitantes del país.  Esta es una de las formas  más cuestionables de privatización de la educación pública, pues  aunque las escuelas siguen siendo en la letra del Estado, la formación que ofrecerán y la manera como consideran y contemplan la transformación de la sociedad estará profundamente influida por los intereses empresariales, privados, y por la lógica eficientista propia de banqueros.

En cuarto lugar, más que una reforma de la educación enraizada en la historia y la realidad compleja de México, la actual  modificación pone la esperanza en la visión gerencial como la única capaz de mejorar la educación y por eso más que frente a una reforma educativa estamos frente a una reforma laboral dedicada exclusivamente a los maestros.  Hasta ahora el artículo tercero había sido el espacio donde se definían los objetivos de la educación nacional, donde se consignaba el derecho a la educación y las responsabilidades del  Estado en estos terrenos. Pero esto cambia con  la reciente modificación al texto constitucional que incluye dos elementos de evidente carácter laboral.

En primer lugar, se refiere a toda la vida laboral del trabajador de la educación, pues incluye  “el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia” de estos trabajadores.  Es cierto que en la reforma de 1980 (donde se añadió la fracción VII), en este artículo se incluyeron los términos de “ingreso, promoción y permanencia”  refiriéndose a los trabajadores universitarios, pero sólo para inmediatamente decir que esos son asuntos que  corresponde determinar a las propias instituciones (“las universidades y demás instituciones de educación superior a las  que la ley otorgue autonomía… fijarán los términos de ingreso, promoción y permanencia de su personal académico”).  En otras palabras, son términos que ahí aparecen solamente  para decir que no serán objeto ni de la constitución ni de la ley reglamentaria, que pertenecen al ámbito exclusivo de las instituciones autónomas. Y en los hechos, efectivamente esto se ha expresado en reglamentaciones internas decididas por los propios universitarios y en contratos colectivos fruto de acuerdos bilaterales.  Sin embargo, la presente modificación al tercero constitucional asume estos términos como algo que corresponde a ese artículo y a la ley correspondiente. Para eso hasta incluyan en el artículo tercero instancias concretas   (como el Servicio Profesional Docente, el Sistema Nacional de Evaluación, el INEE) que tendrán que ver con el ingreso, promoción y permanencia de los maestros, y además se incluyen los mecanismos específicos que habrán de utilizarse para ese propósito (mediciones, Concurso de Oposición) y los criterios para efectuar esas valoraciones (verificar la idoneidad.

En segundo lugar decimos que la naturaleza de  la modificación es laboral porque se recluta al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) para vigilar el cumplimiento de lo que será una verdadera avalancha de nuevas obligaciones y metas que deberán cumplir los maestros. Este Instituto, a pesar de que se le dota de autonomía, tendrá las funciones que le determine el Congreso y, además, su Junta de Gobierno será integrada a partir de los candidatos que en forma de terna presente el Ejecutivo. Entre estos habrá, seguramente, representantes abiertos o encubiertos del sector privado y empresarial. 

Lo anterior significa, por una parte, que no será ya en la mesa bilateral donde se resolverá el asunto de las funciones y cargas de trabajo magisterial, ni los requisitos para el ingreso, promoción y permanencia de los docentes, sino en una ley que se discutirá en el Congreso. Como dice la modificación al tercero, “la ley reglamentaria fijará los criterios, los términos y condiciones de la evaluación obligatoria para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el servicio profesional…”.  Estos criterios, términos y condiciones se fijarán en la misma Ley General, bajo la fuerte presión y cabildeo de grupos empresariales y operadores de la OCDE.  Por otra parte, es probable que la normatividad que se deriva de la ley también se determine unilateralmente. 

Finalmente, en tercer  lugar y en resumen, lo que tenemos es que de golpe, a través de una reforma constitucional y en contradicción con el artículo 123 gran parte de los elementos laborales del trabajo magisterial dejan de ser materia de negociación bilateral. Esto significa llevar a los planteles públicos el ambiente de trabajo de una escuela privada, donde es común el autoritarismo patronal, la indefensión de los trabajadores y las condiciones  muy deterioradas de trabajo. Se favorece así la creación de un magisterio convertido en un conjunto de operadores dóciles, acríticos y sometidos.  Este cambio contribuirá a empobrecer profundamente la formación que se ofrece a los estudiantes, como ya aparece claramente en los niveles educativos donde es más fuerte la presencia de planteles privados (más de 2,500 sólo en la educación superior). En el nivel de educación superior las escuelas privadas son  llamadas “escuelas patito” como reconocimiento a la deficiente formación que ofrecen a sus estudiantes. Mientras otros países, como Finlandia, centran su política educativa en una gran libertad de los colectivos escolares para ajustar los programas de estudio a la realidad local, lo que resulta en mayor creatividad y diversidad, México marcha ahora en dirección contraria, hacia un magisterio fuertemente regimentado, sujeto –junto con los estudiantes-  a un régimen autoritario que se expresa en un conjunto de exámenes, criterios y nuevas reglamentaciones unilateralmente determinadas. Esta tendencia a reproducir el ambiente de trabajo de la escuela privada es otra forma importante que adquiere el proceso de privatización de la educación.   

En quinto lugar, la reforma intenta responder al fracaso que han tenido las iniciativas empresariales de las dos últimas décadas, pero no conseguirá resolverlo. Los esquemas de evaluación creados a partir de los años noventa –que ya se mencionaban páginas atrás- partían de la tesis de que con el fin de obtener una mejoría en sus ingresos económicos los maestros pondrían  un mayor empeño en hacer que sus estudiantes lograran niveles más altos en los resultados de las pruebas  y alcanzarían mejores niveles de capacitación.  La medición a través de exámenes a los maestros y estudiantes y de evaluaciones a las escuelas de calidad se convirtió así en una manera de constatar  los avances y, con esa base recompensar a los maestros. Sin embargo, como se señalaba páginas atrás, al cabo de dos décadas se volvió claro su fracaso.  El logro de estudiantes con maestros en Carrera Magisterial no era muy distinto de los niveles que alcanzaban los estudiantes de maestros que no estaban en Carrera, y algo semejante ha ocurrido cuando con otros mecanismos, como la entrega de recursos extraordinarios a las Escuelas de Calidad.  Por otra parte, testimonios y estudios fundamentan la hipótesis de que, al contrario de lo que se esperaba, esta estrategia monetarista ha acendrado el individualismo,  el mercantilismo y el desmantelamiento de los colectivos entre los maestros.  Y esto ocurre tanto en los niveles de educación básica como en  las instituciones de educación media y universitaria.  Por todo esto la modificación constitucional significa el planteamiento de una estrategia distinta.  Como un patrón autoritario e impaciente, el Estado “bueno” que ofrecía premios y recompensas siente que las cosas no funcionan como esperaba y ahora recurre a las amenazas de despido y las sanciones como incentivo para lograr una mayor calidad.  Ser de calidad, no será una opción para quienes deseen obtener  ingresos extra sino una obligación que se busca hacer cumplir con la creación de todo un Sistema Nacional de Evaluación de la Educación que buscará establecer una tupida red de vigilancia y sanciones a partir de la pretensión de verificar la “idoneidad” del maestro. Las mediciones y sus resultados entre los maestros y estudiantes  ahora  tendrán un uso mucho más agresivo.

Esta nueva aproximación, sin embargo, no aprende del pasado y parece incapaz de comprender que la amenaza de represiones laborales contra el maestro fracasará en su empeño por mejorar la educación por razones muy semejantes  por las cuales fracasó la estrategia de lograrlo a partir de la promesa de una recompensa económica. Hay que recordar que cuando se comenzó a ofrecer dinero extra (Carrera Magisterial) no pocos maestros se dedicaron, en lugar de a mejorar la educación, a buscar cumplir con los requisitos para alcanzar un mejor nivel de ingresos económicos. Cumplían así a la letra con lo que planteaba esa estrategia.  Vigilar y castigar, como ahora se plantea, además de ser algo probadamente contraproducente como motivación para el trabajo, es probable que impulse a no pocos maestros a poner su preocupación y esfuerzo en evitar las sanciones y despidos, pero no necesariamente en lograr la mejoría de la educación, a través de formas tan creativas e inesperadas como las que surgieron para lograr mayores ingresos económicos.  Así, lo que comenzó como una nueva organización del trabajo a partir de las primitivas concepciones empresariales de que el dinero es el mejor aliciente de la acción humana, ahora aparece como apenas el prólogo para la instauración de un sistema de trabajo persecutorio y represivo.  Concebir a la empresa y sus visiones sobre el trabajo humano como el mejor referente para motivar el quehacer en la educación abre el paso, tarde que temprano, a formas aún más primitivas de concebir la relación entre la humanidad y el trabajo.  Colocar la visión de la OCDE  y empresario en la Carta Magna, así como convertir en constitucional lo que es sólo una estrategia más para impulsar el quehacer educativo, convertirá en constitucional y persistente el clima de deterioro que se vive en instituciones y escuelas debido a las constantes evaluaciones. ¿Habrá que cambiar la constitución una vez que se descubra que esta nueva estrategia tampoco funciona? Eso e introducir en ella lo que serán los términos de la trayectoria del maestro (ingreso, promoción, reconocimiento, permanencia), así como la descripción al detalle del funcionamiento del INEE, ¿no es también una manera de degradar profundamente el papel mismo que debe jugar la Constitución Política?

Finalmente, en sexto lugar, utilizar el artículo tercero constitucional para introducir una reforma  laboral y con eso colocar a los maestros en un régimen de excepción (es decir, con requerimientos que van más allá de los que se hacen al resto de los trabajadores) también genera otro problema mayor.  La educación aparece ahora como reducida a una cuestión meramente laboral, y, además como un  trabajo supervigilado y sujeto a constantes amenazas de sanción y despido. Sin embargo, muchos profesores sindicalistas mantenemos que si bien el quehacer educativo es un trabajo y como tal implica obligaciones y derechos, está lejos de ser una actividad como cualquier otra. No es sólo una “chamba”, es una labor trascendental, de gran importancia para el país y para niños y jóvenes.  Es un trabajo que tiene la capacidad de cambiar a las nuevas generaciones y, con eso, de hacer una contribución importantísima para transformar el país.  Es por tanto un quehacer cuyas potencialidades y contenidos no se reducen ni se resuelven sólo en  evaluaciones exitosas, en la relación empleado-patrón,  ni  es un asunto de amenazas y sanciones y, en consecuencia, de los tribunales laborales.  La actual reforma olvida o es indiferente al hecho de que entre los maestros existen motivaciones más profundas y productivas que la codicia y el temor.  No pocos maestros se esfuerzan por hacer un buen trabajo porque consideran su actividad como un quehacer que, además de ofrecerles una ocupación digna,  expresa el  compromiso que tienen con la sociedad y su transformación. Esto se traduce en el compromiso con la formación de los niños y jóvenes, sobre todo cuando se trata de los que están en clara desventaja en una sociedad competitiva.  Además, porque sienten que tienen una responsabilidad profesional de hacer  esto de la mejor manera posible;  porque para muchos es una tarea que tiene sentido  porque forma parte de proyectos personales y colectivos que han diseñado para formar mejor a los estudiantes y establecer en la escuela y en las relaciones con la comunidad un clima positivo y de mutuo apoyo. Estas y otras más de este tipo son motivaciones legítimas  y de gran nobleza que frecuentemente son reconocidas y valoradas no por los actuales sistemas de evaluación y reconocimiento, pero sí por los propios compañeros maestros, por los estudiantes, los padres de familia y por la comunidad.  El orgullo por la discusión y creación de proyectos propios y colectivos es especialmente importante en la medida en que aquí y allá están surgiendo propuestas locales de mejoramiento y transformación de la educación.  Propuestas y proyectos tales como el sistema de educación autónomo de las comunidades zapatistas;  el Proyecto de Transformación de la Educación en Oaxaca; las escuelas integrales en Michoacán; la Escuela Altamiranista en Guerrero y otros más menos visibles a lo largo y ancho del país. Estas motivaciones, que son las verdaderamente valiosas,  quedan, sin embargo, marginadas con la imposición de un clima de persecución y vigilancia y de competencia por los recursos económicos.

Se está echando así por la borda lo esencial, lo que caracteriza a un buen maestro: el compromiso con el conocimiento, con la formación de los niños y jóvenes, con el pensamiento crítico, autónomo y libertario, con las  luchas más esenciales de este y otros pueblos, como parte del proceso formativo.  Es decir, la presente modificación constitucional trata de consagrar y profundizar  la reconversión del maestro sólo en un eficiente operador de programas educativos,  obediente, eficaz, individualista y subordinado acríticamente a la autoridad.  Se trata de crear al maestro moderno, el de la globalización y el libre comercio.  Pero el costo más grande  es que así no habrá mejoría de la educación.

Conclusión

Todo lo anterior plantea la necesidad de oponerse a esta modificación constitucional, mediante una resistencia amplia y nacional, que convoque a los maestros de todas las seccionales, padres de familia y comunidades a luchar por reencauzar en otra dirección la discusión sobre la mejoría de la educación. El movimiento magisterial contra la ACE en 2008 demostró las potencialidades que encierra el plantear demandas y argumentos que no sólo convoquen a los ya convencidos, sino que vayan mucho más  allá. Que no sólo planteen la resistencia sino que comiencen también a plantear alternativas. Sobre todo ahora que viene la batalla en torno al tono y contenidos que se pretende darle a la Ley General de Educación y otras normas. 

Pero, además, el que gobierno y empresarios se vean obligados a colocar en la constitución cuestiones meramente  laborales y administrativas –como el Servicio Profesional docente- , habla de su desesperación por intentar ahora con la norma constitucional darle más fuerza a las estrategias frente a problemas de la educación que cada vez es más evidente que no pueden resolverse con más evaluaciones y más  autoritarismo.  La constitución sólo se deslegitima al convertírsela en espacio donde se dirimen y se intentan resolver problemas que no son del marco constitucional sino de una conducción profundamente errónea de la educación.  Aún con el mandato constitucional encima, s e puede anticipar que tampoco esta nueva funcionará y esto sólo agravará la progresiva crisis de conducción de la educación mexicana que comenzó desde hace más de treinta años y contribuirá a arrastrar con ella y su fracaso a la misma constitución. 

Ante esa crisis fundamental de conducción, de la dirección hacia donde llevar la educación, resulta indispensable comenzar a pensar y discutir sobre cuál debe ser la propuesta de una nueva conducción y orientación de la educación en México. Una conducción, por ejemplo, que no esté a cargo –como hasta ahora- de los sucesivos gobiernos, empresarios y organizaciones internacionales.  Al mismo tiempo que comienzan a fortalecerse las alternativas de educación y evaluación propias y locales (como en Oaxaca, Guerrero, Michoacán…) es necesario pensar en la conveniencia de crear un órgano nacional, permanente y representativo de las  diversas regiones y culturas del país, un congreso nacional de la educación que, a partir de los crecientes poderes regionales, llegue a ser reconocido constitucionalmente, con miembros permanentes y electos por sus respectivos contextos, donde estén principalmente representados los actores directos de la educación, es decir,  maestros y estudiantes, pero también padres de familia, organizaciones sociales, comunidades y, además,  la representación de todos los sectores de la sociedad. Un lugar donde pueda discutirse la orientación que debe darse a la educación en México, sus líneas fundamentales, políticas e iniciativas. 

De la misma manera que el Congreso de la Unión crea el marco de la orientación nacional a través de la constitución y las leyes, el Congreso de la Educación, constituido por la representación electa arriba indicada, en el terreno de la educación se encargaría de establecer el marco general, las normas generales aplicables, las políticas e iniciativas que deben poner en práctica tanto el gobierno federal como, en su caso, los estatales.  Un Congreso de Educación en cada entidad federativa señalaría el marco y el rumbo específico de la educación con pleno respeto a la autonomía de las regiones y culturas de una nación diversa. De tal manera que los gobiernos se conviertan en los administradores y operadores de la educación, pero sujetos al escrutinio y conducción de esas instancias nacional y local.  Esta instancia nacional puede comenzar a surgir a partir de la creación de espacios de participación y decisión a nivel escolar, local, regional e incluso estatal.  La creación de estos espacios propiciaría una discusión amplia y transparente sobre la orientación que debe darse a la educación, sobre las propuestas de cambio al marco normativo, sobre las iniciativas concretas para mejorar la formación de los estudiantes y para generar una intensa vida colectiva en las escuelas y una más fuerte relación con  la comunidad en todas las regiones.  Con el apoyo de comités de especialistas y de apoyo a funciones concretas  que podría incluir a las escuelas normales, se contribuiría a una discusión abierta acerca de los grandes problemas y de las necesarias transformaciones de la educación mexicana. Propiciaría que no hubiera acuerdos secretos y cupulares, ni influencias indebidas de organismos empresariales, nacionales e internacionales.  Y alentaría, finalmente, que la educación, su orientación y sus tuviera un espacio de debate nacional, tanto en sus discusiones y acuerdos, como en los periodos de elección de sus integrantes.  Es cierto que esta vía tiene sus problemas y obstáculos importantes –sobre todo el que se convierta en un órgano tan poco representativo como ha llegado a ser el Congreso de la Unión[3]- pero a medida que se profundiza la intervención decisiva de empresarios y financieros internacionales en la educación mexicana,  la búsqueda de alternativas se vuelve cada vez más necesaria y opciones como esta pueden comenzar a verse como una alternativa que, por lo menos,  vale la pena considerar.


[1] Conversación frente a la Cámara de Diputados durante el mitin convocado por la CNTE el 5 de febrero 2013.

[2] Profesor-investigador del Dpto. de Educ. y Comunicación de la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco.

[3] Una ventaja que tendría este Congreso de la Educación es que, a diferencia del Congreso de la Unión, estaría constituido en su mayor parte por la representación de integrantes de todos los niveles del sistema educativo (desde preescolar hasta posgrado), lo que permitiría que las  discusiones estuvieran alumbradas por muy diversas perspectivas pero todas desde los profesionales de la educación. El carácter democrático y representativo de estos organismos no excluye la formación de corrientes y grupos pero con estrictos procedimientos de rendición de cuentas a las comunidades representadas y la posibilidad de remoción del cargo puede aminorarse el peligro de que los intereses particulares de estos grupos prevalezcan sobre el interés de la educación… 

Para imprimir: Documento Hugo Reforma

Se amplia el plazo para entregar firmas requerimiento amaparo laboral

Compañeros:

Favor de imprimir el documento anexo y recabar las firmas de los compañeros que se ampararon en contra de la reforma laboral,  para dar respuesta al requerimiento del juzgado que está a cargo del trámite de los amparos.

La primera firma que debe aparecer es la del compañero que encabeza el amparo, las demás firmas no importa el orden, cuidar que firmen TODOS los amparados.

Entregar el documento con las firmas originales, del martes 26 al jueves 28 de febrero a partir de las 12 hrs. y hasta las 21 hrs.  EN LA SECCIÓN 9 DEMOCRÁTICA.

SOLO SE REQUIERE UN TANTO DE FIRMAS ORIGINALES.

Quienes firmaron en forma individual en la sección o con los abogados, pasen a firmar el REQUERIMIENTO en la Sección 9 (Belisario Domínguez 32, Col. Centro) El horario para recibir los formatos de respuesta es de las 12 a las 21 hrs. y los abogados recabarán las firmas del amparo general. También es bueno aclarar que no es para ampararse y sólo es para los que metieron el Amparo de la CNTE

DUDAS AL TELEFONO DE LA SECCION: 55294287

FAVOR DE PASAR A LOS COMPAÑEROS LA INFORMACIÓN

Comité Ejecutivo Seccional Democrático

PARA IMPRIMIR:  Requerimiento Amparo Laboral 1

REFORMA EDUCATIVA: INCONFORMIDAD Y AUTORITARISMO

Reforma educativa: inconformidad y autoritarismo
Editorial de la Jornada 24/febrero 2013
A dos semanas de que se aprobó la constitucionalidad de las reformas a los artículos 3 y 73 de la Carta Magna –avaladas por el Congreso de la Unión y por una veintena de legislaturas estatales–, y mientras sigue pendiente la promulgación de las mismas y la elaboración de las leyes reglamentarias correspondientes, en el país persiste un amplio descontento magisterial ante dichas modificaciones. A las protestas realizadas en días previos en Chihuahua, Nuevo León, Oaxaca, Tabasco, Tlaxcala y Michoacán, se ha sumado el anuncio de la presentación masiva de amparos, lo cual recuerda a los que se presentaron en su momento contra las reformas a la Ley del Issste.

Por su parte, la Coordinadora Estatal de Trabajadores de la Educación de Guerrero anunció la realización, a partir de mañana, de un paro indefinido, para impedir la aplicación de las nuevas disposiciones en la entidad.

El descontento magisterial es un ejemplo claro del fracaso de los intentos publicitarios del gobierno federal y los tres principales partidos políticos –que firmaron el Pacto por México–, para presentar la citada reforma como panacea a los rezagos en materia educativa y como legislación que respeta los derechos de los docentes. Dicha campaña propagandística, por lo demás, tampoco ha logrado amainar las múltiples críticas formuladas por especialistas en la materia, quienes consideran los cambios constitucionales incompletos, en el mejor de los casos, o lesivos, en el peor.

Cabe insistir en que la orientación principal de la llamada reforma educativa no es atender el conjunto de elementos que explican las deficiencias de la enseñanza en las escuelas –empezando por el abandono presupuestario a que son sometidos los ciclos de educación a cargo del Estado– , sino trasladar la responsabilidad casi única por tales deficiencias a los docentes, al condicionar su ingreso, promoción y permanencia en el sistema educativo a la aprobación de evaluaciones estandarizadas.

Dicha medida ha sido señalada por los maestros como atentado contra sus derechos y conquistas laborales. En contraste, y a pesar de que el propósito explícito de la referida reforma es mejorar la calidad de la educación, no hay en la misma directrices claras que indiquen la forma de alcanzar tal objetivo, y ni siquiera puede encontrarse una definición clara y precisa del concepto calidad educativa.

Mal termina lo que mal empieza. Si desde un principio los promotores de la reforma educativa hubiesen escuchado las posturas de los docentes y los hubiesen incorporado en las discusiones correspondientes –en el entendido de que el magisterio es actor clave en el funcionamiento del sistema educativo–, habrían conjurado el descontento que hoy se expresa en varios estados.

Ahora, para colmo, cuando ese sector excluido expresa su descontento de manera legítima y mediante los recursos políticos y jurídicos a su alcance, la falta de voluntad para escuchar a los profesores queda ratificada con posturas como la del titular de la Secretaría de Educación Pública, Emilio Chuayffet, quien hace unos días dio a entender –durante una comparecencia en el Senado– que el gobierno decidirá unilateralmente qué sectores del magisterio se incorporarán a la discusión de la reforma educativa y sus leyes reglamentarias. Tanto más preocupante resulta que la sordera del grupo en el poder se haga acompañar de una inocultable vocación punitiva, como las advertencias formuladas por el propio secretario de que se aplicará la ley en contra de los maestros que paren labores en protesta por la reforma educativa.

Ante el proceso de reglamentación de las modificaciones a los apartados constitucionales mencionados, los actores políticos involucrados deben tener claro que cualquier normativa en materia de enseñanza que no incorpore el punto de vista de los docentes estará, muy probablemente, destinada al fracaso y será, en cambio, un factor de conflicto político y social. La autoridad, por su parte, debe desistir de la tentación represiva hacia los maestros inconformes, en el entendido de que la criminalización de la protesta social conduce invariablemente al atropello del estado de derecho, no a su robustecimiento.